Bien que j’évolue au
sein de l’enseignement supérieur, j’ai choisi de vous parler de la pertinence
des MOOC en formation continue, secteur d’activités que je trouve le plus
probablement pour son utilisation future.
Depuis 2011, un nombre
incroyable de personnes se sont inscrits à ce type de cours en ligne, Karsenti
et Bugmann (2016) qualifiant ce phénomène de ruée vers l’or pour les grandes universités s’y intéressant. Or,
selon plusieurs études, un peu moins de 5 % des étudiants vont jusqu’au bout
d’un MOOC. La grande question est pourquoi ?
Faisons quelques pas
en arrière pour connaître ce qu’est un MOOC véritablement. La grande majorité
des MOOC développés à ce jour sont des xMOOC, ce qui implique la transmission
des connaissances présentés par l’expert (Charlier et Henri 2016) par le biais
de capsules vidéo la plupart du temps. Est-ce bien cela qu’un étudiant
universitaire souhaite : acquérir simplement des connaissances dans un
contexte où il se prépare à occuper un emploi sur le marché du travail ? n’est-il
pas à l’université pour développer ses compétences, soit ses savoirs, savoir-être,
savoir-faire et savoir-agir ?
Qualifiés comme «
touristes des formations à distance », les participants de MOOC (Xiong et al.,
2015 cité dans Karsenti et Bugmann 2016, p.134), papillonnent d’un contenu à l’autre
selon ses besoins sans toutefois parcourir tous les modules offerts ou encore
faire toutes les activités proposées.
Qui sont ces
participants des MOOC ? Selon Bruillard (2014), la plupart sont fortement diplômés.
Ils suivent des MOOC pour « acquérir de nouvelles compétences afin de
trouver un emploi, d’en changer ou plus simplement d’améliorer leur situation »
(Quentin, 2014a cité dans Bruillard 2014, p.1).
Ainsi, un avantage
fort des MOOC est que pour peu de frais ou gratuitement, une personne peut
aller cherche un ou plusieurs modules pour un besoin spécifique de formation. S’il
est nécessaire, il pourra obtenir une attestation qu’il pourra présenter à son
gestionnaire et dire mission accomplie ! Il aura suivi une formation de qualité
offert par l’une des grandes institutions de ce monde pour parfaire ses
connaissances parfois même dans des domaines de pointe.
Références
Éric Bruillard, « Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? », Distances
et médiations des savoirs [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne
le 03 novembre 2014, consulté le 24 mars 2018. URL :
http://journals.openedition.org/dms/791
Charlier, B. & Henri, F. (2016). Rechercher, comprendre et concevoir
l’apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. Revue internationale des
technologies en pédagogie universitaire, 13(2-3), 36–45.
Karsenti, T. & Bugmann, J. (2016). Soutenir la motivation des
participants aux MOOC : quels rôles pour la ludification, la mobilité et
l’aspect social ?. Revue internationale des technologies en pédagogie
universitaire, 13(2-3), 133–149.
Quentin
Isabelle (2014a). Les intentions des apprenants de MOOC. En ligne. http://isabellequentin.wordpress.com/2014/01/24/les-objectifs-des-apprenants-de-mooc/
Commentaire II - destiné à ddd9651a16cv.blogspot.ca
RépondreEffacerIl y a une étude fort intéressante par Rodriguez (2012), qui fait un survol de différents MOOCs, dont le fameux AI-Stanford sur l'intelligence artificielle dispensé par la prestigieuse université américaine en 2011. Ce MOOC, mis sur pied par les professeurs Sebastian Thrun et Peter Norvig, tous deux plus tard à l'origine de la firme Udacity, a recruté quelque 160 000 inscriptions, et au final, pas moins de 25 000 apprenants ont complété la formation. Il n'y aurait pas eu de «touristes du savoir» qui ont fréquenté ce type de cours, selon ce qu'en rapporte Rodriguez: «Lurking in the Stanford AI like courses is practically inexistent. There is really no opportunity to lurk due to the structure of the courses. Those that didn't follow the lectures and completed the weekly quizzes will effectively a dropout. The change from 160 000 registered to 25 000 simply represents 85% of the dropouts» (p. 10). Voilà donc que la structure (Moore, 2013) aurait une incidence sur l'assiduité. Voici la description faite par Rodriguez au sujet de la structure du AI-Stanford: «The exercises associated with the lectures did not count for the certification. After the first week a series of “homework” was detailed in exactly the same format as the tests previously described. The videos in YouTube described the question and gave hints to the multiple choice test or computer code requested. The homework had a deadline. Once past the deadline the results of the homework could be seen by each participant. Several exams were taken during the course: A midterm and final. A combination of homework, tests and exams decided the final score. Those obtaining more than an established grade obtained a signed letter of recognition from the tutors» (p. 8). L'étude de Rodriguez relève également des expériences de MOOC connectivistes, suivant le modèle des communautés de pratique, décrit par Garrison (2011). Enfin, l'article de Rodriguez est utile en tant que modèle d'un texte scientifique, et j'en recommande la lecture.
Sources :
Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (2e éd.). New York: Taylor & Francis.
Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York : Routledge.
Rodriguez, C. O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford like Courses : Two successful and distinct course formats for massive open online courses. European Journal of Open, Distance, and E-Learning.
Récupéré de , consulté le 16 février 2018.