Billet 4 (E-2019) – L’évaluation en situation authentique : l’importance de l’alignement pédagogique et du dialogue tout au long d’une formation à distance

Transformer un cours présentiel en cours hybride demande du temps et de la rigueur. Lorsqu’un professeur décide de se lancer, il doit réfléchir au temps qu’il veut investir dans cette opération et à l’approche qu’il veut adopter.

Il peut choisir de reprendre son cours tel quel, ou presque, sous forme de classe inversée ou encore se lancer dans une restructuration complète de manière à y intégrer plus sérieusement les pédagogies actives et l'apprentissage collaboratif dans une formule à distance.

C’est à ce moment que mon coaching comme conseillère pédagogique en formation à distance pour un enseignant revêt toute son importance dans un contexte comme le mien où mes interventions sont principalement concentrées en début de projet. Je dois amener l’enseignant à réfléchir à la structure et au dialogue qu’il mettra en place (Moore, 2013) pour aider l’étudiant dans son autonomie et ainsi lui procurer un sentiment d’autoefficacité (Chomienne et Poellhuber, 2009).

Dans un premier temps, pour déterminer la structure d’un cours à distance à développer, les 6 leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants en enseignement supérieur établi par Poumay (2014) aident l’enseignant à se questionner et à orienter la conception initiale du devis technopédagogique.

Tableau 1 : 6 leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants en enseignement supérieur

Dans un deuxième temps, un travail collaboratif entre l’enseignant et moi permet de valider l’alignement pédagogique et la place donnée à l’étudiant. Une variété d’activités proposant la découverte, l’action et la collaboration (Page, 2015) doivent être définies, le tout traduit à travers des situations authentiques. Cette étape est souvent bien maitrisée par les enseignants.

Puis, dans un troisième temps, l’enseignant doit développer la relation pédagogique – le dialogue (Page, 2015; Moore, 2013) lors de la scénarisation du matériel. C’est à cette étape de que je réalise que je dois intervenir prochainement de manière plus spécifique avec eux. Je m’explique.

L’enseignant doit être sensible au fait que lorsqu’un étudiant s’engage dans une formation à distance, le tout repose alors sur ses épaules étant seul à la maison, la plupart du temps, pour suivre son cours. Son autonomie, son autorégulation et son automotivation influenceront sa réussite. Pour l’aider dans sa démarche, pour chacune des activités proposées, sommative ou formative, une rétroaction doit être donnée par l’enseignant. Ce dernier devient un facilitateur qui stimule, guide et challenge les étudiants (EOM, Wen et Ashill, 2006) à travers le cours.

Il existe plusieurs formes de rétroaction (EOM, Wen et Ashill, 2016; Moore, 1989) :

§  Celle qui informe les étudiants de la démarche et des objectifs à atteindre

§  Celle qui permet l’interaction entre l’étudiant et l’enseignant

§  Celle qui permet l’interaction entre les étudiants

Ce dialogue et ces rétroactions doivent être prévus dès la scénarisation des activités. Or, je constate que bien des enseignants fournissent des corrigés aux activités et quelques commentaires, sans plus comme ils sont habitués de le faire en classe. Ils oublient qu’en classe, ils ajoutent aussi d’autres types de rétroactions incluant des explications supplémentaires, des exemples ou encore ils posent des questions faisant réfléchir les étudiants aux stratégies qui les ont amenés à compléter une activité ou une tâche.

Mon prochain défi en accompagnement se situe à cette étape. Il me faudra amener les enseignants à enrichir leurs rétroactions aux plans affectif, cognitif et métacognitif pour embrasser leur rôle de facilitateur qui stimule et de guide qui challenge les étudiants au lieu d’être seulement un diffuseur de contenu (EOM, Wen et Ashill, 2006).

Sources

Chomienne, M. et Poellhuber, B. (2009). Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance. Pédagogie collégiale. 22(2), pp. 20-27

Eom, S. B., Wen, H. J. et Ashill, N. (2006). The Determinants of Students’ Perceived Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An Empirical Investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(2), 21.

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3( 2),1– 6.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Page, V. (2015). Établir une relation pédagogique à distance ... est-ce possible? Revue collégiale, 28(4), 10‑16.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 30(1), http://journals.openedition.org/ripes/778.

Billet 3 – Évaluation de l’encadrement et des mécanismes de tutorat dans un contexte d’implantation de la formation à distance dans une université présentielle (A2018)

Petit à petit, la formation à distance fait son chemin à l’École des sciences de la gestion à l’UQAM. Des mécanismes de tutorat sont à mettre en place et l’encadrement fourni aux étudiants doit être balisé pour assurer pleinement son rôle. Intervenir à des moments clés stimule la motivation, l’autorégulation et l’autoefficacité (Chomienne et Poellhuber, 2009) chez l’étudiant. Je me permets donc d’effectuer une analyse de type FFOM (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces) à partir d’observations faites des premiers projets-pilotes pour ensuite établir certaines balises sur lesquelles insister lors de l’accompagnement des enseignants dans la mise en place des prochains cours 100 % à distance.

L’expérience à ce jour nous a montré qu’une première séance en mode synchrone permettait de créer un climat agréable et propice à l’apprentissage, de susciter des émotions favorables à l’apprentissage et de baser la relation étudiant-enseignant/tuteur sur le respect mutuel et la confiance (Kozanitis 2015). Cela vient appuyer l’affirmation de Chomienne et Pollhuber (2009) selon laquelle un premier contact suscite un sentiment d’être bien accueilli et d’être mis en confiance facilitant ainsi les contacts ultérieurs.

Par ailleurs, le défi le plus important, étant donné la forte demande en formation à distance et le haut taux d’abandon, sera de mettre en place diverses stratégies permettant l’établissement d’une relation pédagogique à distance et de maîtriser, par les enseignants, les différents outils technologiques offerts pour les échanges synchrones et asynchrones avec les étudiants. Pour assurer la fonction pédagogique, de même que la fonction socioaffective et motivationnelle, l’enseignant-tuteur devra être disponible (physiquement et mentalement) et proactif pour maintenir un lien de qualité (Chomienne et Pollhuber 2009) qui influencera la motivation et l’engagement des étudiants à persévérer en formation à distance. Lors de ses échanges avec les étudiants, l’enseignant-tuteur doit motiver, stimuler, faciliter, guider, challenger les étudiants, il n’est plus simplement un diffuseur de contenu (Page 2015).

Sources

Berrouk, S. et Jaillet, A. (2012). Les fonctions tutorales: pour un déséquilibre dynamique : CERIST.

Chomienne, M. et Poellhuber, B. (2009). Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance. Pédagogie collégiale, vol. 22, no 2, pp. 20-27.

Eom, S. B., & Ashill, N. (2016). The Determinants of Students’ Perceived Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An Update. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 14(2).

Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial: une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4).

Page, V. (2015). Établir une relation pédagogique à distance… est-ce possible ? Pédagogie collégiale, 28(4).