Billet 5 - Les défis et enjeux de l’évaluation en formation à distance dans les environnements numériques d’apprentissage

En prenant connaissance de la vidéo de Stockless (2016) et en effectuant la lecture de Nizet, Leroux et al. (2016), force est de constater que peu importe le support par lequel l’évaluation est diffusée, cela ne change pas l’objet en soit ou l’acte d’évaluer. Que l’on ait accès à un environnement d’apprentissage ou pas, l’étudiant remet majoritairement une production par le biais d’un document papier ou électronique afin de permettre à l’enseignant de recueillir de l’information dans le cas de Travaux écrits (Nizet, Leroux et al. 2016).

Lorsqu’une évaluation est de type Démonstration de compétences (Nizet, Leroux et al. 2016), la méthode d’évaluation adoptée (simulation, analyse de cas, production complexe…) peut tout aussi bien s’effectuer à distance ou en présence. Il en demeure pas moins qu’elle respectera les 6 caractéristiques selon Scallon (2004) énoncées dans la vidéo de Stockless (2016), soit la présentation d’un problème à résoudre à partir d’une situation authentique qui demande des ressources internes et externes à mobiliser. Le tout se déroulera selon une durée définie et sollicitera l’autonomie de l’étudiant. Le résultat attendu sera une production concrète.

Ainsi donc, pour moi à partir de ces constats, les défis et les enjeux résident surtout dans la quantité et la qualité d’une évaluation, ainsi que dans la supervision d’une évaluation à distance. Pour ce blogue, je me contenterai d’exposer mon point de vue sur la quantité et la qualité.

La quantité et la qualité

Encore une fois, je me permets de comparer la formation à distance telle que je l’ai vécue au collégial avec celle au niveau universitaire.

Au niveau collégial, nous fonctionnions avec une approche par compétences. La cible finale était d’abord établie, ensuite, nous formulions la tâche finale à accomplir qui allait faire foi de l’atteinte de la compétence, puis nous développions les sous-compétences et les évaluations formatives et sommatives qui permettaient à l’étudiant d’évaluer sa progression au fur et à mesure de sa démarche, d’autoréguler ses apprentissages (Nizet, Leroux et al. 2016). Au fur et à mesure que de nouveaux concepts étaient définis, il y avait des activités formatives et chacun des modules se terminait par une autoévaluation qui simulait un devoir. Cela permettait à l’étudiant de se « pratiquer », de se situer par rapport à la tâche qui lui serait demandée dans le devoir et ainsi de suite jusqu’à l’évaluation finale.

Au niveau universitaire, je n’ai pas eu la chance encore d’observer la structure d’une telle démarche. Certes, plusieurs enseignants offrant des cours hybrides ou à distance présentent des études de cas, des exercices à résoudre, mais je ne sens pas ce fil conducteur que l’approche par compétences induit. Ce peut-il que je n’ai simplement pas eu encore accès à suffisamment de cours ou encore à l’explicitation de la démarche proposée par les enseignants. Ou encore que j’ai eu accès à simplement des cours présentant les connaissances disciplinaires et non au cours professionnalisant (Nizet, Leroux et al. 2016) ? Je crois que cette question mérite toute mon attention dans les prochains mois de manière à comprendre ce qui est proposé aux étudiants et à évaluer dans quelle mesure cela est suffisant lorsque nous transposons un cours en présentiel vers un cours à distance.

Peu importe que ce soit au niveau collégial ou au niveau universitaire, la quantité d’évaluations proposées, qu’elle adopte l’une des trois fonctions, définie par Nizet, Leroux et al. (2016), soit diagnostique, formative ou sommative ou encore que la modalité soit synchrone ou asynchrone (Scallon (2000) dans Nizet, Leroux et al. 2016), il faut qu’elle soit pertinente. Il est important d’en présenter suffisamment pour que l’étudiant puisse régulièrement évaluer sa progression et ainsi faire la régulation de ses apprentissages (Scallon (2000) dans Nizet, Leroux et al. 2016).

Pour ce qui est de la qualité, l’évaluation doit permettre, surtout dans le cadre d’une formation à distance, un maximum de médiation entre l’enseignant et l’étudiant. Ce dernier ayant des contacts limités avec l’enseignant, avec les corrigés fournis, les rétroactions ou encore les interactions via les différents outils de communication doivent être suffisamment claires et explicites pour qu’il puisse interpréter ses résultats et connaître sa progression.

Références
Nizet, I., et al. (2016). "Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire." Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32(32-2).

Stockless, A. (2016). "Enjeux et défis de l'évaluation."

Scallon, G. (2000). "L’évaluation formative." Québec : Éditions du Renouveau Pédagogique (ERPI).

Billet 3 - Les théories de l’apprentissage et leur utilisation dans le design et la conception pédagogique d’un cours à distance

Dans la perspective de mon emploi, soit dans le cadre du rôle de conseillère pédagogique en formation à distance en enseignement supérieur, je pense qu'Ertmer and Newby (1993) résument bien la situation : les théories de l’apprentissage sont source de stratégies, de tactiques et de techniques pédagogiques vérifiées; elles fournissent des fondations pour sélectionner les stratégies à mettre en place; elles permettent l’intégration des stratégies sélectionnées dans un contexte pédagogique qui revêt toute son importance.

Ainsi, dans le cadre de la planification, de la conception, du développement et de l’implantation d’un cours à distance, la structure d’un cours doit être réfléchie. Tout doit être prévu et chacune des stratégies est mise en place pour des raisons bien précises. Ces stratégies sont choisies pour présenter des concepts, offrir des activités qui permettent l’intégration des concepts, fournir de l’aide, fournir de la rétroaction ou encore diriger les étudiants vers des ressources complémentaires ou leur permettant d’aller plus loin.

Par conséquent, je crois que selon les différents temps dans l’enseignement et l’apprentissage en ligne, chacune des théories d’apprentissage est sollicitées afin d’optimiser l’expérience de l’étudiant.

Le cognitivisme

Le cognitivisme peut se traduit par l’acquisition des connaissances tout au long de la démarche d’apprentissage en ligne. Dans le design pédagogique, avec les enseignants, c’est là où je les aide à définir les connaissances préalables des étudiants, à établir les objectifs qu’ils doivent atteindre à la fin d’une leçon ou encore à inventorier les connaissances auxquelles ils feront appel. Ensuite, nous discutons des stratégies qui doivent être mises en place pour faire le lien entre les connaissances antérieures et les nouvelles. Ici, dans le design pédagogique selon le cognitivisme, le focus, sera mis sur comment l’étudiant reçoit, organise, enregistre et réutilise l’information qu’il acquiert (Ertmer and Newby 1993). Bien que l’étudiant soit actif à cette étape, l’enseignant sera davantage en position de transmission de connaissances. Il verra donc à sélectionner des activités et des médias qui permettent de présenter les concepts à l’aide d’explications, de démonstrations et d’exemples simples par le biais de vidéo et de lecture. Il amènera ensuite l’étudiant à réaliser des exercices qui leur permettent de réorganiser leurs connaissances, soit entre autres, par des schémas, des cartes conceptuelles ou encore par la résolution de tâches simples.

Le constructivisme

Quant à la théorie du constructivisme, je m’appuie sur elle lorsque j’amène les enseignants à déterminer des activités qui feront appel à d’autres niveaux taxonomiques comme l’application, l’évaluation et l’analyse. Dans ce cadre-là, il y a alors un changement de posture. Dans son design pédagogique, j’amène l’enseignant à penser davantage en termes d’apprentissage plutôt qu’en termes d’enseignement (Tardif 1998) et à formuler les objectifs en ce sens. C’est l’étudiant qui fait l’action, il est seul à la maison et il doit construire sa connaissance. À ce moment, l’enseignant détermine le type d’activités qu’il souhaite proposer à l’étudiant : une tâche à réaliser, un problème à résoudre, une activité collaborative…

Le connectivisme

Pour moi, la théorie du connectivisme vient appuyer et enrichir la démarche que peut proposer l’enseignant à l’étudiant. Comme le dit si bien Siemens (2014), l’étudiant a la connaissance au bout des doigts, il peut y accéder d’un simple clic. Lors de l’accompagnement de l’enseignant dans le design pédagogique d’un cours à distance, je lui amène alors à voir les différentes possibilités : créer une nouvelle ressource médiatique ou utiliser celles déjà existantes sur le web ?, tout réécrire les contenus ou rediriger l’étudiant vers une ressource pertinente sur le web ?, obtenir une réponse exacte ou laisser l’étudiant évaluer la crédibilité d’une source, l’analyser et se l’approprier ?

Le behaviorisme

Enfin, la théorie du behaviorisme va venir appuyer l’enseignant dans la conception de son matériel lorsqu’il doit donner de la rétroaction à l’étudiant. À ce moment-là, je guide l’enseignant pour qu’il anticipe les pièges qui sont normalement vécus en classe. Comment les prévoir et assurer un soutien à l’étudiant dans son parcours à distance ? Comment l’encourager ? Répondre à ses questions ? Lui fournir suffisamment de rétroaction pour qu’il puisse analyser les réponses qu’il fournit à des questions et lui permettre de savoir qu’il a atteint l’objectif ciblé au départ ? J’amène alors les enseignants à utiliser un langage parlé pour créer un lien avec l’étudiant dans son matériel, lien qui revêt toute son important en formation à distance.

Voilà ce qui résume mon utilisation des théories de l’apprentissage dans le design et la conception d’un cours à distance. Je ne crois pas que nous pouvons nous appuyer sur une seule. Toutes sont en interrelations selon les différents temps de l’apprentissage et a tout son importance en formation à distance.

Références

Ertmer, P. A. and T. J. Newby (1993). "Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective." Performance improvement quarterly 6(4): 50-72.

Siemens, G. (2014). "Connectivism: A learning theory for the digital age."

Tardif, J. (1998). "La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques." Pédagogie collégiale 11(3): 4-9.