Petit
à petit, la formation à distance fait son chemin à l’École des sciences de la gestion
à l’UQAM. Des mécanismes de tutorat sont à mettre en place et l’encadrement
fourni aux étudiants doit être balisé pour assurer pleinement son rôle. Intervenir
à des moments clés stimule la motivation, l’autorégulation et l’autoefficacité
(Chomienne et Poellhuber, 2009) chez l’étudiant. Je me permets donc d’effectuer
une analyse de type FFOM (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces) à partir d’observations
faites des premiers projets-pilotes pour ensuite établir certaines balises sur
lesquelles insister lors de l’accompagnement des enseignants dans la mise en
place des prochains cours 100 % à distance.
L’expérience
à ce jour nous a montré qu’une première séance en mode synchrone permettait de
créer un climat agréable et propice à l’apprentissage, de susciter des émotions
favorables à l’apprentissage et de baser la relation étudiant-enseignant/tuteur
sur le respect mutuel et la confiance (Kozanitis 2015). Cela vient appuyer l’affirmation
de Chomienne et Pollhuber (2009) selon laquelle un premier contact suscite un
sentiment d’être bien accueilli et d’être mis en confiance facilitant ainsi les
contacts ultérieurs.
Par
ailleurs, le défi le plus important, étant donné la forte demande en formation
à distance et le haut taux d’abandon, sera de mettre en place diverses
stratégies permettant l’établissement d’une relation pédagogique à distance et
de maîtriser, par les enseignants, les différents outils technologiques offerts
pour les échanges synchrones et asynchrones avec les étudiants. Pour assurer la
fonction pédagogique, de même que la fonction socioaffective et motivationnelle,
l’enseignant-tuteur devra être disponible (physiquement et mentalement) et
proactif pour maintenir un lien de qualité (Chomienne et Pollhuber 2009) qui influencera
la motivation et l’engagement des étudiants à persévérer en formation à
distance. Lors de ses échanges avec les étudiants, l’enseignant-tuteur doit
motiver, stimuler, faciliter, guider, challenger les étudiants, il n’est plus
simplement un diffuseur de contenu (Page 2015).
Sources
Berrouk, S. et Jaillet, A. (2012). Les
fonctions tutorales: pour un déséquilibre dynamique : CERIST.
Chomienne, M. et Poellhuber, B. (2009).
Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la
persévérance. Pédagogie collégiale, vol. 22, no 2, pp. 20-27.
Eom,
S. B., & Ashill, N. (2016). The Determinants of Students’ Perceived
Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An
Update. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 14(2).
Kozanitis, A. (2015). La
relation pédagogique au collégial: une alliée vitale pour la création d’un
climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie
collégiale, 28(4).
Page, V. (2015). Établir une
relation pédagogique à distance… est-ce possible ? Pédagogie
collégiale, 28(4).
