Billet 4 (E-2019) – L’évaluation en situation authentique : l’importance de l’alignement pédagogique et du dialogue tout au long d’une formation à distance

Transformer un cours présentiel en cours hybride demande du temps et de la rigueur. Lorsqu’un professeur décide de se lancer, il doit réfléchir au temps qu’il veut investir dans cette opération et à l’approche qu’il veut adopter.

Il peut choisir de reprendre son cours tel quel, ou presque, sous forme de classe inversée ou encore se lancer dans une restructuration complète de manière à y intégrer plus sérieusement les pédagogies actives et l'apprentissage collaboratif dans une formule à distance.

C’est à ce moment que mon coaching comme conseillère pédagogique en formation à distance pour un enseignant revêt toute son importance dans un contexte comme le mien où mes interventions sont principalement concentrées en début de projet. Je dois amener l’enseignant à réfléchir à la structure et au dialogue qu’il mettra en place (Moore, 2013) pour aider l’étudiant dans son autonomie et ainsi lui procurer un sentiment d’autoefficacité (Chomienne et Poellhuber, 2009).

Dans un premier temps, pour déterminer la structure d’un cours à distance à développer, les 6 leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants en enseignement supérieur établi par Poumay (2014) aident l’enseignant à se questionner et à orienter la conception initiale du devis technopédagogique.

Tableau 1 : 6 leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants en enseignement supérieur

Dans un deuxième temps, un travail collaboratif entre l’enseignant et moi permet de valider l’alignement pédagogique et la place donnée à l’étudiant. Une variété d’activités proposant la découverte, l’action et la collaboration (Page, 2015) doivent être définies, le tout traduit à travers des situations authentiques. Cette étape est souvent bien maitrisée par les enseignants.

Puis, dans un troisième temps, l’enseignant doit développer la relation pédagogique – le dialogue (Page, 2015; Moore, 2013) lors de la scénarisation du matériel. C’est à cette étape de que je réalise que je dois intervenir prochainement de manière plus spécifique avec eux. Je m’explique.

L’enseignant doit être sensible au fait que lorsqu’un étudiant s’engage dans une formation à distance, le tout repose alors sur ses épaules étant seul à la maison, la plupart du temps, pour suivre son cours. Son autonomie, son autorégulation et son automotivation influenceront sa réussite. Pour l’aider dans sa démarche, pour chacune des activités proposées, sommative ou formative, une rétroaction doit être donnée par l’enseignant. Ce dernier devient un facilitateur qui stimule, guide et challenge les étudiants (EOM, Wen et Ashill, 2006) à travers le cours.

Il existe plusieurs formes de rétroaction (EOM, Wen et Ashill, 2016; Moore, 1989) :

§  Celle qui informe les étudiants de la démarche et des objectifs à atteindre

§  Celle qui permet l’interaction entre l’étudiant et l’enseignant

§  Celle qui permet l’interaction entre les étudiants

Ce dialogue et ces rétroactions doivent être prévus dès la scénarisation des activités. Or, je constate que bien des enseignants fournissent des corrigés aux activités et quelques commentaires, sans plus comme ils sont habitués de le faire en classe. Ils oublient qu’en classe, ils ajoutent aussi d’autres types de rétroactions incluant des explications supplémentaires, des exemples ou encore ils posent des questions faisant réfléchir les étudiants aux stratégies qui les ont amenés à compléter une activité ou une tâche.

Mon prochain défi en accompagnement se situe à cette étape. Il me faudra amener les enseignants à enrichir leurs rétroactions aux plans affectif, cognitif et métacognitif pour embrasser leur rôle de facilitateur qui stimule et de guide qui challenge les étudiants au lieu d’être seulement un diffuseur de contenu (EOM, Wen et Ashill, 2006).

Sources

Chomienne, M. et Poellhuber, B. (2009). Les effets de l’encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance. Pédagogie collégiale. 22(2), pp. 20-27

Eom, S. B., Wen, H. J. et Ashill, N. (2006). The Determinants of Students’ Perceived Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An Empirical Investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(2), 21.

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3( 2),1– 6.

Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education (p. 66-85). New York: Routledge.

Page, V. (2015). Établir une relation pédagogique à distance ... est-ce possible? Revue collégiale, 28(4), 10‑16.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 30(1), http://journals.openedition.org/ripes/778.