Billet 2 – L’alignement pédagogique en formation à distance : l’importance du rôle du conseiller pédagogique (A-2018)

À la base, lorsque je pense au rôle de conseillère pédagogique en formation à distance, je pense à mon rôle principal qui était de faire de la révision pédagogique alors que j’évoluais au sein du Cégep@distance. Jour après jour, je devais lire les textes remis par les enseignants développant le matériel destiné aux étudiants suivant un cours collégial à distance. Que signifie faire de la révision pédagogique dans un tel contexte ? Il s’agit de s’assurer, entre autres, que l’alignement pédagogique tel que défini par Biggs dans Lebrun (2010) soit parfait : objectifs ® méthodes permettant la mise en oeuvre ® évaluation mesurant les objectifs.

Pour moi, tout cela était bien normalement, surtout en appliquant l’approche par compétences : on détermine l’évaluation en fonction de la cible finale à atteindre, puis, petit à petit, on découpe les leçons selon les compétences et les éléments de compétence à développer. Chaque compétences ou groupes de compétences est évalué par une évaluation authentique. Tout au long de leur démarche d’apprentissage, les étudiants sont préparés grâce aux activités que l’enseignant a planifiées pour les aider à progresser. L’enseignant prépare le avant, le pendant et le après, il se préoccupe de ce que l’étudiant fait pour apprendre (Lebrun, 2010).

Me voilà maintenant rendue à l’université. Mon rôle a été légèrement modifié. J’accompagne les enseignants dans la transformation de leur cours en présentiel vers un cours hybride ou entièrement à distance, mais je ne dois pas plonger dans la révision pédagogique comme je la connais.

Alors qu’encore dans bien des cours, l’enseignant est toujours le maître sur le stage (King, 1993) et qu’un transfert du présentiel vers le distance signifie pour quelques-uns d’entre eux une simple traduction numérique du cours en présentiel ? Quel modèle mettre en place, comment accompagner les enseignants dans la mise en place d’une démarche pédagogique qui dénote un alignement pédagogique simple et efficace tout en permettant aux étudiants de rester motivés et engagés grâce à des apprentissages significatifs ?

En partant du concept de la distance transactionnelle (Moore, 2013) où la structure d’un cours à distance et le dialogue de l’enseignant après la conception du matériel influencent grandement l’autonomie de l’étudiant, de fait que l’alignement pédagogique (Biggs, N/D) influence le choix du type d’apprentissage (en surface ou en profondeur) que l’étudiant fera pour développer graduellement ses habiletés à apprendre tout au long de sa vie (Donnison et Pen-Edwards, 2012) et que les trois types de présences (cognitive, pédagogique et sociale) présentées par Garrison (2016) permet un apprentissage profond et significatif, j’ai là de bonnes pistes pour accompagner les enseignants dans le développement d’un cours hybride ou à distance à l’université. Outre ces pistes, je compte aussi me baser sur les 6 leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur énoncés par Poumay (2014), soit :

1.     Améliorer l’alignement pédagogique entre les objectifs, les méthodes et l’évaluation au sein d’un cours ou d’un programme

2.     Rendre l’étudiant plus actif durant son cours pour rendre ses apprentissages plus profonds, plus ancrés et plus transférables

3.     Augmenter la valeur des activités aux yeux des étudiants

4.     Augmenter le sentiment de maîtrise ou de compétence de l’étudiant

5.     Donner à l’étudiant davantage de contrôle sur les tâches qu’on lui propose, d’autonomie dans le pilotage de ses apprentissages

6.     Introduire l’usage des TIC dans le cours ou le programme

Avec tous ces aspects relevés, j’espère mettre en place prochainement un cadre qui guidera les enseignants dans la réingénierie de leur cours passant du présentiel au distanciel.

Sources

Biggs, J. (N/D). Constructive Alignment Répéré à http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/

Donnison, S., & Penn-Edwards, S. (2012). Focusing on first year assessment: Surface or deep approaches to learning? , 3(2). 9-20. doi:. The International Journal of the First Year in Higher Education, 3(2), 9-20. doi: 10.5204/intjfyhe.v3i2.127

Garrison, D. R. (2016). E-learning in the 21st century : a community of inquiry framework for research and practice. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com

King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side, College Teaching, Vol. 41, No. 1, pp. 30-35.

Lebrun, M. (2010). Comprendre l’apprentissage pour enseigner … J’enseigne oui, mais apprennent-ils ?  Repéré àhttp://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289

Moore, M-G. (2013). The Theory of Transactional Distance, Handbook of distance education, pp. 84-103.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1). 

Billet 1 - La motivation et l’engagement en formation à distance, trois mesures pour appuyer les étudiants dans leur démarche (A-2018)

Comme nous le savons tous, un cours à distance attire un grand nombre d’étudiants pour la souplesse qu’il offre, mais très peu d’étudiants se rendent jusqu’à la fin d’un cours. En effet, 40 à 80 % décrochent en cours de route (Bawa, 2016), malgré une augmentation des inscriptions. Selon Bawa (2016), habituellement le décrochage arrive en début de programme ou en début de session et les facteurs les plus souvent invoqués pour l’abandon sont les efforts qu’un tel cours demande et le temps qui doit y être consacré. Bawa (2016) explique que l’étudiant doit savoir qu’il est efficace pour persévérer qu’il a suffisamment de temps pour se pratiquer et qu’il peut s’autoréguler.

Dans ces conditions et à la lumière du modèle de Viau (1994) sur la motivation et l’engagement présenté dans Chekour et al. (2015), voici les trois mesures que je propose :

1.     Le contexte

Le modèle de formation à distance à l’ESG propose une structure relativement forte (Moore, 1993) à chacune des séances alors que les objectifs sont énumérés de même que la démarche pédagogique lorsqu’elle présente des particularités par rapport à la démarche générale du cours ainsi que chacune des activités d’apprentissage. Le contexte de chacun des modules est quant à lui peu élaboré. Seul l’objectif général de la séance y est présenté. Aucune présentation ne permet à l’étudiant de percevoir la valeur de ce qui sera présenté dans l’ensemble de la séance, aucune mobilisation affective (Pirot, 2000) n’est faite pour les engager.

Par conséquent, pour chacune des séances, j’amènerai les enseignants à formuler un court paragraphe dans lequel ils établiraient des liens entre les concepts abordés et le contexte professionnel dans lequel ils s’appliquent. Le but étant de permettre à l’étudiant de percevoir la pertinence et la valeur de ce qui est proposé dans la séance pour solliciter son engagement affectif en lien avec ses propres valeurs et intérêts (Parent, 2014).

2.     Sentiment de compétence

La deuxième mesure que je propose concerne la perception que l’étudiant a de sa compétence. Dans le contexte universitaire, j’observe que les enseignants utilisent soit une multitude d’exercices pour vérifier la connaissance et la compréhension, soit quelques travaux de session permettant l’application et deux examens vérifiant l’ensemble. Je perçois très peu d’interconnexion ou de progression entre les activités proposées.

Je propose alors, d’amener l’étudiant situer sa compétence au début de chacun des thèmes en répondant à quelques questions. Sans évacuer les exercices et activités en cours de route pour vérifier la connaissance et la compréhension, bien que je proposerais un certain élagage, j’amènerais les enseignants à développer une activité intégratrice à la toute fin de chacun des thèmes pour que cette fois l’étudiant situe le niveau de sa compétence par rapport au début, ce qui lui permettrait de voir sa progression. Également, j’amènerai les enseignants à étoffer les corrigés qu’ils proposent en y insérant des modèles et des rétroactions avec des encouragements. L’étudiant pourra alors mieux se situer, il aura une meilleure perception de sa réussite et de sa performance, tout en étant encouragé (Viau, N/D).

3.     La gestion du temps

C’est commun, tout bon étudiant qui se respecte en formation à distance à un choc à un moment ou à un autre quant à la charge de travail demandé dans un cours à distance.

Au début, la motivation prend le dessus, l’étudiant veut aller de l’avant, apprendre et assimiler une nouvelle matière pour sa satisfaction personnelle (Ryan et Deci, 2000; Parent, 2014). Puis suit l’engagement. S’il n’arrive pas à s’autoréguler et à avoir un certain contrôle externe, alors il tombe vite dans l’amotivation (Ryan et Deci, 2000). ll se désintéresse petit à petit, repousse son temps d’études et ses travaux et finit par prendre du retard qui peut l’amener à abandonner son cours dû à la surcharge de travail.

La troisième mesure que je mettrais en place est donc une mesure où la gestion du temps est mise en valeur. Plusieurs stratégies pourraient être proposées pour que l’étudiant ait une perception de contrôle (Chekour et al., 2015) sur les activités et son organisation du temps. Une capsule vidéo expliquant la démarche pédagogique du cours, le découpage du temps pour chacune des activités et diverses stratégies de gestion du temps pourrait être prévue pour les cours. Un calendrier détaillant la durée à investir pour chacune des séances, de même que la présentation de la durée pour chacune des activités séances par séances est à mettre en place de manière systématique. Une barre de suivi de progression ou encore une feuille de route avec des cases à cocher permettraient d’avoir une vue d’ensemble des travaux à réaliser tout en identifiant le chemin parcouru au fur et à mesure.

Voilà, ce sont là trois mesures simples qui permettent non pas d’alourdir la structure actuelle des cours, mais qui peuvent faciliter la transition d’un étudiant du présentiel vers le distanciel.

Sources

Bawa, P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and solutions—A literature review. Sage Open, 6(1), 2158244015621777.

Chekour et al. (2015). Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire. EpiNet : revue électronique de l'EPI, no 174.

Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. Theoretical principles of distance education, vol. 1, pages 22-38.

Pirot, L. et J-M. De Ketele. (2000). L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université Étude exploratoire menée dans deux facultés contrastées. Revue des sciences de l'éducation, vol. 26, no 2.

Parent, S. (2014) De la motivation à l'engagement. Un processus multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. Pédagogie collégiale, vol. 27, no 3.

Ryan, R. et E. Deci. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology, vol. 25, no 1, pages 54-67.

Viau, R. (N/D). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke.