Comme nous le savons
tous, un cours à distance attire un grand nombre d’étudiants pour la souplesse
qu’il offre, mais très peu d’étudiants se rendent jusqu’à la fin d’un cours. En
effet, 40 à 80 % décrochent en cours de route (Bawa, 2016), malgré une augmentation des inscriptions.
Selon Bawa (2016), habituellement le décrochage arrive en début de programme ou
en début de session et les facteurs les plus souvent invoqués pour l’abandon
sont les efforts qu’un tel cours demande et le temps qui doit y être consacré.
Bawa (2016) explique que l’étudiant doit savoir qu’il est efficace pour
persévérer qu’il a suffisamment de temps pour se pratiquer et qu’il peut
s’autoréguler.
Dans ces conditions et à la lumière du modèle de Viau (1994) sur la
motivation et l’engagement présenté dans Chekour et al. (2015), voici les trois
mesures que je propose :
1.
Le contexte
Le modèle de formation à distance à l’ESG
propose une structure relativement forte (Moore, 1993) à chacune des séances
alors que les objectifs sont énumérés de même que la démarche pédagogique
lorsqu’elle présente des particularités par rapport à la démarche générale du
cours ainsi que chacune des activités d’apprentissage. Le contexte de chacun
des modules est quant à lui peu élaboré. Seul l’objectif général de la séance y
est présenté. Aucune présentation ne permet à l’étudiant de percevoir la valeur
de ce qui sera présenté dans l’ensemble de la séance, aucune mobilisation
affective (Pirot, 2000) n’est faite pour les engager.
Par conséquent, pour chacune des séances,
j’amènerai les enseignants à formuler un court paragraphe dans lequel ils
établiraient des liens entre les concepts abordés et le contexte professionnel
dans lequel ils s’appliquent. Le but étant de permettre à l’étudiant de
percevoir la pertinence et la valeur de ce qui est proposé dans la séance pour
solliciter son engagement affectif en lien avec ses propres valeurs et intérêts
(Parent, 2014).
2.
Sentiment de compétence
La deuxième mesure que
je propose concerne la perception que l’étudiant a de sa compétence. Dans le
contexte universitaire, j’observe que les enseignants utilisent soit une
multitude d’exercices pour vérifier la connaissance et la compréhension, soit quelques
travaux de session permettant l’application et deux examens vérifiant
l’ensemble. Je perçois très peu d’interconnexion ou de progression entre les
activités proposées.
Je propose alors, d’amener
l’étudiant situer sa compétence au début de chacun des thèmes en répondant à
quelques questions. Sans évacuer les exercices et activités en cours de route
pour vérifier la connaissance et la compréhension, bien que je proposerais un
certain élagage, j’amènerais les enseignants à développer une activité intégratrice
à la toute fin de chacun des thèmes pour que cette fois l’étudiant situe le
niveau de sa compétence par rapport au début, ce qui lui permettrait de voir sa
progression. Également, j’amènerai les enseignants à étoffer les corrigés
qu’ils proposent en y insérant des modèles et des rétroactions avec des
encouragements. L’étudiant pourra alors mieux se situer, il aura une meilleure
perception de sa réussite et de sa performance, tout en étant encouragé (Viau,
N/D).
3.
La gestion du temps
C’est commun, tout bon
étudiant qui se respecte en formation à distance à un choc à un moment ou à un
autre quant à la charge de travail demandé dans un cours à distance.
Au début, la
motivation prend le dessus, l’étudiant veut aller de l’avant, apprendre et
assimiler une nouvelle matière pour sa satisfaction personnelle (Ryan et Deci,
2000; Parent, 2014). Puis suit l’engagement. S’il n’arrive pas à s’autoréguler
et à avoir un certain contrôle externe, alors il tombe vite dans l’amotivation
(Ryan et Deci, 2000). ll se désintéresse petit à petit, repousse son temps d’études
et ses travaux et finit par prendre du retard qui peut l’amener à abandonner
son cours dû à la surcharge de travail.
La troisième mesure
que je mettrais en place est donc une mesure où la gestion du temps est mise en
valeur. Plusieurs stratégies pourraient être proposées pour que l’étudiant ait
une perception de contrôle (Chekour et al., 2015) sur les activités et son organisation
du temps. Une capsule vidéo expliquant la démarche pédagogique du cours, le
découpage du temps pour chacune des activités et diverses stratégies de gestion
du temps pourrait être prévue pour les cours. Un calendrier détaillant la durée
à investir pour chacune des séances, de même que la présentation de la durée
pour chacune des activités séances par séances est à mettre en place de manière
systématique. Une barre de suivi de progression ou encore une feuille de route
avec des cases à cocher permettraient d’avoir une vue d’ensemble des travaux à
réaliser tout en identifiant le chemin parcouru au fur et à mesure.
Voilà, ce sont là
trois mesures simples qui permettent non pas d’alourdir la structure actuelle
des cours, mais qui peuvent faciliter la transition d’un étudiant du présentiel
vers le distanciel.
Sources
Bawa, P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and
solutions—A literature review. Sage Open, 6(1), 2158244015621777.
Chekour et al. (2015). Impact des théories de la motivation sur
l'apprentissage dans le contexte scolaire. EpiNet : revue électronique de
l'EPI, no 174.
Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. Theoretical
principles of distance education, vol. 1, pages 22-38.
Pirot, L. et J-M. De Ketele. (2000).
L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université
Étude exploratoire menée dans deux facultés contrastées. Revue des sciences de
l'éducation, vol. 26, no 2.
Parent, S. (2014) De la motivation à l'engagement. Un processus
multidimensionnel lié à la réussite de vos étudiants. Pédagogie collégiale,
vol. 27, no 3.
Ryan, R. et E. Deci. (2000). Intrinsic and
Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary
Educational Psychology, vol. 25, no 1, pages 54-67.
Viau, R. (N/D). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur
l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke.
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