Billet 5 - Les défis et enjeux de l’évaluation en formation à distance dans les environnements numériques d’apprentissage

En prenant connaissance de la vidéo de Stockless (2016) et en effectuant la lecture de Nizet, Leroux et al. (2016), force est de constater que peu importe le support par lequel l’évaluation est diffusée, cela ne change pas l’objet en soit ou l’acte d’évaluer. Que l’on ait accès à un environnement d’apprentissage ou pas, l’étudiant remet majoritairement une production par le biais d’un document papier ou électronique afin de permettre à l’enseignant de recueillir de l’information dans le cas de Travaux écrits (Nizet, Leroux et al. 2016).

Lorsqu’une évaluation est de type Démonstration de compétences (Nizet, Leroux et al. 2016), la méthode d’évaluation adoptée (simulation, analyse de cas, production complexe…) peut tout aussi bien s’effectuer à distance ou en présence. Il en demeure pas moins qu’elle respectera les 6 caractéristiques selon Scallon (2004) énoncées dans la vidéo de Stockless (2016), soit la présentation d’un problème à résoudre à partir d’une situation authentique qui demande des ressources internes et externes à mobiliser. Le tout se déroulera selon une durée définie et sollicitera l’autonomie de l’étudiant. Le résultat attendu sera une production concrète.

Ainsi donc, pour moi à partir de ces constats, les défis et les enjeux résident surtout dans la quantité et la qualité d’une évaluation, ainsi que dans la supervision d’une évaluation à distance. Pour ce blogue, je me contenterai d’exposer mon point de vue sur la quantité et la qualité.

La quantité et la qualité

Encore une fois, je me permets de comparer la formation à distance telle que je l’ai vécue au collégial avec celle au niveau universitaire.

Au niveau collégial, nous fonctionnions avec une approche par compétences. La cible finale était d’abord établie, ensuite, nous formulions la tâche finale à accomplir qui allait faire foi de l’atteinte de la compétence, puis nous développions les sous-compétences et les évaluations formatives et sommatives qui permettaient à l’étudiant d’évaluer sa progression au fur et à mesure de sa démarche, d’autoréguler ses apprentissages (Nizet, Leroux et al. 2016). Au fur et à mesure que de nouveaux concepts étaient définis, il y avait des activités formatives et chacun des modules se terminait par une autoévaluation qui simulait un devoir. Cela permettait à l’étudiant de se « pratiquer », de se situer par rapport à la tâche qui lui serait demandée dans le devoir et ainsi de suite jusqu’à l’évaluation finale.

Au niveau universitaire, je n’ai pas eu la chance encore d’observer la structure d’une telle démarche. Certes, plusieurs enseignants offrant des cours hybrides ou à distance présentent des études de cas, des exercices à résoudre, mais je ne sens pas ce fil conducteur que l’approche par compétences induit. Ce peut-il que je n’ai simplement pas eu encore accès à suffisamment de cours ou encore à l’explicitation de la démarche proposée par les enseignants. Ou encore que j’ai eu accès à simplement des cours présentant les connaissances disciplinaires et non au cours professionnalisant (Nizet, Leroux et al. 2016) ? Je crois que cette question mérite toute mon attention dans les prochains mois de manière à comprendre ce qui est proposé aux étudiants et à évaluer dans quelle mesure cela est suffisant lorsque nous transposons un cours en présentiel vers un cours à distance.

Peu importe que ce soit au niveau collégial ou au niveau universitaire, la quantité d’évaluations proposées, qu’elle adopte l’une des trois fonctions, définie par Nizet, Leroux et al. (2016), soit diagnostique, formative ou sommative ou encore que la modalité soit synchrone ou asynchrone (Scallon (2000) dans Nizet, Leroux et al. 2016), il faut qu’elle soit pertinente. Il est important d’en présenter suffisamment pour que l’étudiant puisse régulièrement évaluer sa progression et ainsi faire la régulation de ses apprentissages (Scallon (2000) dans Nizet, Leroux et al. 2016).

Pour ce qui est de la qualité, l’évaluation doit permettre, surtout dans le cadre d’une formation à distance, un maximum de médiation entre l’enseignant et l’étudiant. Ce dernier ayant des contacts limités avec l’enseignant, avec les corrigés fournis, les rétroactions ou encore les interactions via les différents outils de communication doivent être suffisamment claires et explicites pour qu’il puisse interpréter ses résultats et connaître sa progression.

Références
Nizet, I., et al. (2016). "Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire." Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32(32-2).

Stockless, A. (2016). "Enjeux et défis de l'évaluation."

Scallon, G. (2000). "L’évaluation formative." Québec : Éditions du Renouveau Pédagogique (ERPI).